Libertad de enseñanza y escuelas Montessori en Chile: ¿en qué estamos?

Durante el seminario ¿La libertad de enseñanza es un derecho humano? organizado por la Universitat Internacional de Catalunya y que se llevó a cabo durante el mes de junio de 2024, se presentaron los últimos resultados del estudio que mide el índice de libertad de enseñanza en el mundo, elaborado conjuntamente por la Organización Internacional por el Derecho a la Educación y la Libertad de Enseñanza y la Fundación Ciudadanía y Valores. El informe, que analiza el pluralismo educativo en 157 naciones, sitúa a Chile en el quinto lugar por detrás de países como Irlanda, Países Bajos, Bélgica y Reino Unido. Tanto la educación y la libertad de enseñanza son derechos complementarios que se encuentran garantizados en la Constitución Política de la República de Chile; no obstante, al analizar los aspectos fundamentales de la libertad referidos al derecho a abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, y el derecho de los padres a escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos/as, afloran inquietudes sobre los desafíos que enfrentan las escuelas Montessori a los ojos de la libertad de enseñanza.

Por Fabián Alejandro Fernández López

fabian.fernadez@uc.cl

Ley General de Educación y escuelas alternativas

El artículo 3 de la Ley General de Educación (2009) establece que el sistema educativo chileno se construye sobre la base del derecho a la educación y la libertad de enseñanza y que se inspira, entre otros principios, en la autonomía, la diversidad y la flexibilidad. La autonomía se refiere a que el sistema se basa en el respeto a los establecimientos educativos a través de la definición y desarrollo de sus proyectos educativos; la diversidad, por su parte, se define como la promoción y respeto de los distintos procesos y proyectos educativos institucionales y de la diversidad de las poblaciones que atienden; finalmente, la flexibilidad plantea que el sistema debe permitir la adecuación del proceso de diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales. Sin embargo, Catalán (2021) señala que el Estado de Chile ha descuidado el derecho a la educación de quienes quisieran optar por escuelas alternativas, organizaciones que deliberadamente desarrollan metodologías de enseñanza, evaluación y promoción distintas a las del modelo tradicional, ya que consideran diferentes visiones de la relación del adulto con los/as estudiantes y concepciones del sujeto en la sociedad.

Dentro de estas escuelas alternativas, hasta el año 2021, en Chile había alrededor de sesenta organizaciones escolares que se rigen según los lineamientos propuestos por María Montessori y el método que llevaría su nombre. Catalán (2021) plantea que las escuelas alternativas que existen en Chile, incluidas aquellas Montessori, son particulares pagadas y el Estado no las reconoce ni subvenciona a sus estudiantes, por lo que buena parte de la población no podría acceder a ellas si así lo quisiera. Además, los/as estudiantes que asisten a estas escuelas deben rendir exámenes libres a fin de año para validar sus estudios y ser promovidos de grado. En el caso que las escuelas alternativas requieran obtener el reconocimiento oficial por parte del Ministerio de Educación, el artículo 46 de la Ley General de Educación (2009) establece que la organización escolar debe cumplir, entre otros, con ceñirse a planes y programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación o propios y comprometerse a cumplir con los estándares nacionales de aprendizaje. Entonces… ¿qué sucede con aquellas escuelas alternativas que deben combinar los objetivos del currículum Montessori y la responsabilidad de lograr un rendimiento exitoso que responda al currículum nacional?

Currículum Montessori

De acuerdo con Díaz (2003), a fines del siglo XX surgieron dos vertientes en el ámbito curricular que mostraron sorprendentes desarrollos: una vinculada a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza y otra vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. En concordancia con esta última tendencia, y de manera casi visionaria, el método Montessori nace en el año 1907 con la inauguración de la primera Casa dei bambini en el barrio obrero de San Lorenzo, al sureste de Roma y, desde entonces, las escuelas con propuestas educativas basadas en este método tienen como pilar curricular la educación cósmica. Según Grazzini (2013), la educación cósmica es el aspecto operativo de la visión y el plan cósmicos que plantea este método. La visión cósmica es una manera de entender el mundo desde una organización cósmica a nivel de la naturaleza en la que todos tienen una tarea y un trabajo cósmico que realizar; el plan cósmico plantea que mantener y continuar esta organización cósmica implica colaboración y relaciones de interdependencia entre los agentes de la naturaleza y que, en el caso de la humanidad, esta es el único agente que tiene el potencial de actuar conscientemente; en último lugar, la educación cósmica permite que los/as niños/as de 6 a 12 años tomen conciencia de la propia visión cósmica y adquieran una visión de unidad y finalidad del mundo que brinda sentido de significado y propósito.

Currículum nacional y gestión curricular en las escuelas Montessori

De acuerdo con Castro (2005), el currículum nacional se encuentra al servicio de los intereses globales de la sociedad más que de las necesidades reales de las comunidades educativas en que se desarrolla, alejándose de los requerimientos de los sujetos y sus complejidades. Además, la autora, citando a Antúnez (1998), afirma que los avances efectuados por la reforma educacional en Chile en el ámbito curricular han dejado de lado elementos organizativos que tienen una importancia decisiva en la gestión innovadora y eficaz del currículum como lo son la organización del tiempo, el agrupamiento de los/as alumnos/as y la organización del espacio. Por su parte, y desde sus orígenes, el currículum Montessori afirmó que las actividades de aprendizaje con relación a los tiempos deben responder a los ritmos, motivaciones y capacidades de los/as niños/as; agrupó a los/as estudiantes por edades en periodos de 3 años, lo que promueve la colaboración y el respeto; y demostró que la organización del espacio debe ofrecer a los/as niños/as oportunidades para comprometerse en un trabajo interesante, elegido libremente y que propicia prolongados periodos de concentración que no deben ser interrumpidos; elementos organizativos que aún no son objeto de cuestionamiento en la educación tradicional y que la educación cósmica abordó desde inicios del siglo XX.

En cuanto a la gestión curricular, el Ministerio de Educación según Volante et al. (2015) la define como aquellas prácticas en los establecimientos educacionales que buscan asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y evaluación de la propuesta curricular. De esta forma, el área de gestión curricular agrupa el conjunto de acciones y procesos que lleva a cabo el equipo directivo y los/as docentes para sustentar su propuesta curricular y pedagógica (p. 97). Al revisar los procesos de gestión curricular vinculados con la profesionalidad docente, la Unidad de Currículum y Evaluación (2023) destaca la reflexión sobre el conjunto de componentes de la práctica pedagógica, los diagnósticos rigurosos de las necesidades formativas de los/as estudiantes, las definiciones curriculares contextualizadas para el diseño de experiencias de aprendizaje pertinentes y la apropiación curricular del marco prescriptivo de los aprendizajes que los/as estudiantes deben desarrollar.

En el caso de las escuelas Montessori que se comprometen a cumplir con los estándares nacionales de aprendizaje, Scott (2017) afirma que los/as docentes deben tomar decisiones respecto al diseño y desarrollo curricular desde la educación cósmica y la rendición de cuentas; no obstante, las percepciones de los/as profesores/as indican que enfrentar estos desafíos afecta directamente las formas en que llevan a cabo las lecciones en el aula debido a que el foco de la enseñanza está puesto, principalmente, en el currículum Montessori. Al respecto, Sanchidrián-Blanco (2023) sostiene que estos/as docentes deben entender que el trabajo de un/a profesor/a no es aplicar lo que otros diseñan, sino que se trata de saber observar, de ser capaces de leer la realidad, de detectar las situaciones a las que deben hacer frente y de decidir qué van a hacer para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes; es decir, tareas que responden a los procesos de gestión curricular que deben llevar a cabo los/as docentes.

Conclusiones

Las escuelas Montessori en Chile han abordado exitosamente aquellos elementos organizativos claves para una gestión innovadora y eficaz del currículum y que la reforma educacional ha dejado de lado. Sin embargo, el éxito se debe a que la gestión curricular de estas organizaciones responde principalmente a la educación cósmica, lo que provoca tensiones en los/as docentes que aplican lo que está diseñado por el método mientras afrontan la responsabilidad de que sus estudiantes logren un rendimiento exitoso que responda al currículum nacional. Lamentablemente, al mirar los últimos resultados SIMCE 4º básico de las escuelas Montessori con mayor demanda de la región Metropolitana es posible afirmar que, en su mayoría, no han logrado cumplir con los estándares nacionales de aprendizaje. Por lo tanto, el gran desafío que enfrentan las escuelas Montessori en Chile para acceder al reconocimiento oficial por parte del Ministerio de Educación y gozar de una plena libertad de enseñanza es la comprensión de la profesión docente como un proceso en permanente construcción que implica prácticas basadas en la toma de decisiones informadas por las definiciones curriculares nacionales, los proyectos educativos de las escuelas y el juicio profesional docente. En palabras de Sepúlveda-Irribarra (2023), las escuelas alternativas en Chile deben evitar las clasificaciones que fomentan una visión separatista para abordar la educación desde una perspectiva integral, inclusiva y holística.

Referencias bibliográficas

Castro, F. (2005). Gestión curricular: una nueva mirada sobre el curriculum y la institución educativa. Horizontes Educacionales, (10), 13-25.

Catalán, R. (8 de octubre de 2021). La educación alternativa como un derecho. CIPER. Recuperado el 6 de septiembre de 2024, de https://www.ciperchile.cl/2021/10/08/la-educacion-alternativa-como-un-derecho/

Díaz, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 1-13.

Ley 20370 de 2009. Establece la Ley General de Educación. 12 de septiembre de 2009. D.O. No. 39.461.

Sanchidrián-Blanco, C. (2023). La pedagogía de Montessori y la formación de profesores. La importancia de la teoría. Pedagogía y Saberes, (58), 9-22.

Sepúlveda-Irribarra, C. (2023). Lo tradicional, lo formal y lo alternativo en la educación chilena: un acercamiento epistemológico. Fides et Radio, 26, 129-155

Scott, C. (2017). Un-"Chartered" Waters: Balancing Montessori Curriculum and Accountability Measures in a Charter School. Journal of School Choice, 11(1), 168-190.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2023). Gestión curricular para la reactivación integral de aprendizajes. Ministerio de Educación.

Volante, P., Bogolasky, F., Derby, F. y Gutiérrez, G. (2015). Hacia una teoría de acción en gestión curricular: Estudio de caso de enseñanza secundaria en matemática. Psico- perspectivas, 14(2), 96-108.